7 mai 2020
En remontant à mes souvenirs d’écolier puis d’élève en études secondaires, j’ai tenté d’interpréter mes difficultés à acquérir de réels savoirs durables en Histoire et en Géographie, domaines dans lesquels je peinais à entrer … après quoi j’avais essuyé les plâtres des maths modernes !
D’un empilement de faits …
Je me souviens qu’en classe, l’enseignant en Histoire et Géographie nous livrait un exposé magistral avec du factuel balisé par des données chiffrées (dates, superficies, altitudes, nombres d’habitants, …), qualitatives (types d’activités, d’industrie, de commerce, d’agriculture, …), et évènementielles (régimes, dirigeants, batailles, changements, …).
Cela m’ennuyait profondément et je n’en retenais, jusqu’à l’évaluation suivante, que des résumés à restituer, qui étaient vite oubliés. Peut-être manquait-il à ces exposés la chaleur et le relief d’un récit émaillé d’anecdotes, de détails inattendus, d’un narratif pour mieux marquer les esprits. Peut-être aussi l’élève aurait-il aimé avoir d’emblée sous la main quelque chose de tangible à observer, à manipuler pour mieux entrer dans les contenus, sans être cantonné à un rôle de récepteur passif. Cela ressemblait peut-être à du RAC, mais sans attrait faute de rendre les faits intelligibles en leur donnant du recul et du relief.
… À un empilement de préalables
Puis quelques années plus tard, l’enseignement de divers domaines s’est éloigné du factuel au profit du structurel avec la figure imposée d’introductions interminables avant d’aborder les contenus prévus. D’où un luxe de préambules, en s’obligeant à définir tous les termes et leurs diverses significations, à formuler leurs étymologies, à remonter à la genèse de tous les concepts mis en jeu, au risque de lasser l’auditoire. Ce type d’approche ne repose-t-il pas sur un mythe ? L’enseignant qui applique ces consignes croit donner du sens à son chapitre en lui construisant de solides fondations. Mais l’apprenant ne peut les percevoir comme telles. Subir d’emblée une construction théorique dénuée d’objets accessibles n’est pas plus motivant pour lui que les approches purement factuelles de jadis. De même s’il doit parcourir en guise d’introduction une pléthore de références qui lui sont étrangères. Dans les deux cas, l’élève n’est pas amené à toucher du doigt ce qu’on lui enseigne, à se poser des questions à l’aune de ses propres repères, à les partager avec les autres, à être attiré par ce qu’il va apprendre. Et il risque fort de décrocher.
Changer d’angle de vue
Je rejoins à cet égard André Antibi[1] lorsqu’il critique l’injonction de donner de prime abord du sens, s’il s’agit de mettre sur la table de l’élève tout un ensemble de préalables censés l’éclairer. En effet, l’enseignant les expose avec des mots et des concepts qui sont familiers pour lui, ce qui n’est pas le cas, à ce stade, pour l’apprenant … qui serait plus motivé s’il était mis en position d’acteur pour entrer dans des contenus.
Cette préoccupation me semble avoir inspiré la conclusion[2] de la thèse d’État de Philippe Meirieu, lorsqu’il recommande en 1983 que l’enseignant « abandonne le seul recours à la méthode expositive et la cohérence encyclopédique a posteriori pour se placer, fictivement, du point de vue de l’apprenant et considérer les connaissances qu’il entend lui faire acquérir sous l’angle de leur genèse ».
Autrement dit, mieux vaudrait inviter l’élève à un parcours affranchi de présentations trop académiques[3], centré davantage sur le factuel (le RAC), mais étayé par une pédagogie partant résolument des objets et situations[4], invitant d’emblée l’élève à les manipuler, à les questionner, dans le but de se les approprier et d’en construire progressivement un sens à la mesure de ses propres repères qui ne sont pas ceux de l’enseignant.
Une nouvelle étape de combat pour la réussite
Comme me l’a récemment confié notre ami Claude Tran, Président de l’Association CLISE[5] « ¡ Inversons la classe ! », pour améliorer les apprentissages, « il faut surtout s’intéresser à ce qui se passe en classe. Changer tout à la fois la posture de l’enseignant et celle de l’élève. Cela passe par une nouvelle méthode de travail fondée sur une pédagogie active : mettre l’élève en situation d’acteur, l’amener à se poser des questions plutôt que lui servir un exposé répondant à des questions qu’il ne s’est pas posées ». Avec en outre une part majorée d’évaluation formative pour mieux « évaluer le degré de compréhension des concepts par l’élève, lui permettre de se situer par rapport aux apprentissages, de compléter sa compréhension ». Ce thème sera abordé lors du prochain CLIC 4.
Avec l’expérience de ses 15 ans d’un combat émancipateur sur les termes d’une autre évaluation, le MCLCM pourrait contribuer à promouvoir un enseignement bien plus participatif que jusqu’ici, convenant davantage aux apprenants d’aujourd’hui. Une part non négligeable de la communauté éducative est disposée à s’y investir, sans méconnaître les obstacles institutionnels, le poids des habitudes et les conservatismes qu’il va falloir affronter. Nous pouvons avec d’autres relever ce défi en prenant soin de rester au plus près des objectifs des apprenants et des contenus des enseignements.
[1] http://mclcm.free.fr/EDITORIAUX/200319_EDITO_Andre.Antibi_LaConstanteSupermacabre.pdf.
[2] http://theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/1983/meirieu_p/pdf/meirieu_p-TH.5.pdf#page=20.
[3] À l’inverse d’exposés hyper-académiques tels que ceux des années 1960 – 70 lors de l’introduction des « mathématiques modernes » en France.
[4] http://promosciences.org/wp-content/uploads/2019/03/presentation-dispositif-UPEC.pdf. Interdisciplinaire et Travaux pratiques pour donner « du recul et du sens » en Licence.
[5] http://www.laclasseinversee.com. Le MCLCM sera bienvenu au prochain CLIC (Congrès des classes inversées et Pédagogies actives, Automne 2020).